ЛИСТ МІНІСТЕРСТВА ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
від 27 листопада 2000 р. № 109
Про тривалість робочого тижня
практичних психологів, соціальних педагогів
На численні запити з місць щодо тривалості робочого тижня практичних психологів (соціальних педагогів) дошкільних, усіх типів загальноосвітніх та інших навчальних закладів системи загальної середньої освіти Український НМЦ практичної психології й соціальної роботи повідомляє таке.
Статтями 21 (Психологічна служба в системі освіти) та 22 (Соціально-педагогічний патронаж) Закону України «Про освіту» визначено, що за своїм статусом практичні психологи й соціальні педагоги належать до педагогічних працівників.
Ставки заробітної плати вчителів, викладачів та інших педагогічних працівників виплачуються за кількість годин педагогічної (викладацької) роботи, перелічених у підпунктах «а» - «з» пункту 64 «Інструкції про порядок обчислення заробітної плати працівників освіти» (наказ Міносвіти України від 15.04.93 р. № 102).
Оскільки цією: Інструкцією визначено, що ставка заробітної плати лише практичних психологів спеціальних загальноосвітніх шкіл і шкіл-інтернатів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, виплачується за 20 годин педагогічної роботи на тиждень, то ставка заробітної плати практичних психологів (соціальних педагогів) усіх інших навчальних закладів виплачується за 40 годин роботи на тиждень.
Наказами Міністерства освіти України від 20.10.95 р. № 295 та від 07.12.95. р. № 339 затверджені нормативи чисельності та норми часу на роботи, що виконуються практичними психологами (соціальними педагогами) системи освіти. Дані норми часу, розроблені та апробовані Національним центром продуктивності Міністерства праці України, передбачають 50% робочого часу практичних психологів і соціальних педагогів (як учителів та викладачів) на підготовку до основних видів діяльності, обробку результатів та оформлення висновків, планування і звітність.
Тому пунктом 4.8 Положення про психологічну службу системи освіти України (наказ Міносвіти України від 03.05.99 р. №127, зареєстровано в Міністерстві юстиції У країни 30.12.1999 р. за №922\4215) за погодженням з Міністерством праці та соціальної політики, Міністерством фінансів України визначено, що тривалість робочого тижня практичного психолога (соціального педагога) - 40 годин. Але Із них 20 год. відводиться для роботи безпосередньо в навчальному закладі (психодіагностична, консультаційна, корекційно-відновлювальна та розвивальна робота, психологічна просвіта та навчальна діяльність), а 20 год. відводиться на підготовку до проведення соціально-психологічних заходів, обробку результатів досліджень, оформлення висновків, планування та звітність. Дані роботи практичний психолог (соціальний педагог) має право виконувати за межами навчального закладу (у бібліотеці, у навчально-методичних та наукових центрах, удома).
Оскільки тривалість робочого тижня працівника психологічної служби становить 40 годин, то й 20 год., що відводяться для роботи безпосередньо в навчальному закладі, і 20 год., що можуть проводитись за межами закладу освіти, повинні бути відображені в плані роботи практичного психолога (соціального педагога) на місяць та в статистичному звіті згідно з нормативами часу на основні види роботи (додатки 2, 3, 4 до листа Міністерства освіти і науки України від 27.08.2000р. №1/9-352).
Директор центру В.Г.Панок
вівторок, 4 травня 2010 р.
Корекційна робота засобами арт-терапії
Лікування музикою має певні особливості. Однією з маловивчених галузей є знання тпро психофізіологічні процеси, які протікають в нашому мозку під час сприйняття музики. Дуже цікаві закономірності можуть бути знайдені при співставленні біоелектричної активності мозку з ритмічним компонентом музики.Звернемося спочатку до психофізіологічного методу вивчення нервово-мозкових процесів за допомогою нав'язуваного ритму. Сутність цього методу в наступному: у звуконепроникній темній кабіні піддослідний піддається дії серії світлових або звукових імпульсів, частота яких задається експериментатором. Під дією заданого ритмованого подразника в мозку виникає реакція перебудови біотоків мозку. Ці біотоки за допомогою датчиків, які прикріплені до голови піддослідного, реєструються та записуються на електроенцефалограмі. Існує чотири основні ритми мозку:
Дельта- ритм 2-3 кол/сек
Тета-ритм 4-7 кол/сек
Альфа-ритм 8-12 кол/сек
Бета-ритм 13-30 кол/сек
На електроенцефалограмі ритми біотоків мозку фіксуються у вигляді хвиль. За характером хвилі – її частотою, величиною амплітуди психофізіологи можуть (у загальних рисах) встановити деякі особливості особи даного піддослідного. Так, люди з високою амплітудою хвилі альфа-ритму характеризуються як спокійні, врівноважені та впевнені у собі. Вони, як правило, не мають схильності до прояву хвилювання та тривоги. У людей з низькою амплітудою хвилі альфа-ритму психологи спостерігають протилежні риси характеру – напруженість, схвильованість, неадекватність поведінки в складних ситуаціях. Зазвичай альфа –ритми реєструються при заплющених очах в спокійному стані людини. Коли людина відкриває очі або ж починає розв'язувати будь-яку мисленеву задачу, то альфа-ритм зникає. Відмічено, що люди із стійким альфа-ритмом, який зникає при підвищенні складності і при вирішенні розумових задач, мислять переважно абстрактними поняттями, звуками чи рухами. Відомий англійський психофізіолог Грей Уолтер, який першим почав досліджувати мозок за допомогою електроенцефалограми, зазначив, що накладення альфа-ритму на наявний мозковий ритм зменшує швидкість наших сенсорних та психічних процесів. "Більш швидкий ритм, - пише він, - безперечно має цінність в життєвій боротьбі, він гарантує велику оперативність рішення і дій. Ефективна розбіжність між альфа-ритмами з частотою 8 та 13 кол/сек проявляється у можливій швидкості зупинки автомобілю: при швидкості 80 км/год шофер з швидким альфа-ритмом виграє 1,5 м гальмівного шляху. Рівним чином пішоходи та велосипедисти з більш швидкими альфа-ритмами мають більші шанси запобігти катастрофі". Швидкість нашого читання також зумовлена частотою альфа-ритму. Ми можемо читати в середньому зі швидкістю 10 слів/сек, що відповідає середній частоті альфа-ритму.Підвищена дельта-активність покажчиків електроенцефалограми свідчить про психічний стан стресу або ж втомленості у піддослідного. Кількість дельта-хвиль зростає по мірі збільшення суб'єктивного відчуття втоми.Підвищена бета-активність у фоні електроенцефалограми свідчить про підвищену збудливість людини.У фоні електроенцефалограми один з ритмів, як правило, є ведучим, домінуючим. Якщо флікер (прилад, який задає ритмічні світові та звукові імпульси) настроїти на частоту домінуючого ритму, то виникає резонанс, внаслідок чого домінуючий ритм збільшує свою амплітуду. Грей Уолтер пише, що в цей момент "деякі з піддослідних бачать насичені різнокольорові картини, які іноді рухаються, іноді нерухомі. Виникають і прості відчуття гойдання, стрибків, навіть обертів та головокружіння, іноді – почуття поколювання та пощипування шкіри. Можуть виникати і організовані, повторювані сни, галюцинації, цілі епізоди, викликаючи комплекс відчуттів: піддослідні відчувають втому, страх, сором, відразу, злість, задоволення.Спробуємо співвіднести ритмові одиниці, які створюють характерний пульс музичного твору з частотою біотоків мозку. Тут можна зазначити, що мелодії, в яких звуки рухаються зі швидкістю 3 ритмічні одиниці /сек, мають той самий ритмічний склад, що і дельта-ритм, який регіструється електроенцефалограмою. Цей ритм можна прослідкувати в "Місячній сонаті" Бетховена, в багатьох ноктюрнах Шопена.Ритмічний малюнок, який рухається зі швидкістю 8 звуків на секунду, має той же ритмічний склад, що і альфа-ритм. Цей ритм звучить у фіналі 3 концерту Бетховена, у багатьох військових маршах.Пульсацію звукової тканини зі швидкістю, відповідною ритмічній частоті бета-ритму, мають віртуозні п'єси-етюди Шопена та Ліста.Які з цього можна зробити висновки?• В процесі сприйняття музичного твору біотоки нашого мозку налаштовуються на частоту ритмічної пульсації музики, яку ми слухаємо. При цьому найбільший ефект музичного сприйняття виникає тоді, коли ритм музики співпадає з домінуючою частотою біотоків мозку слухача.• Як в музиці, так і в біоелектричній активності мозку ритмічне прискорення пов'язане з підвищенням рівня активізації. Тому, прослуховування і співпереживання повільної, спокійної музики буде викликати реакцію активізації повільних біоритмів – дельта та тета. Швидкі, активні за своїм характером музичні твори будуть збільшувати в мозку значення альфа та бета-ритмів. Користуючись цими висновками, можна пояснити і виникнення асоціативних згадок при сприйнятті музичних творів. Відомо, що кожне наше переживання, кожне життєве явище реєструється і запам'ятовується в нашому мозку у вигляді певних змін у структурі синапсів нервових клітин. Кожне життєве явище таким чином залишає в корі головного мозку своєрідний нейронний слід, створенню якого відповідає зовсім певна комбінація ритмів-біотоків мозку. Якщо при прослуховуванні музичного твору викликані ним ритми біотоків за характером хвилі – її частотою та амплітудою, будуть східні з ритмами біотоків, пов'язаних з будь-яким життєвим переживанням, тоді активізуються відповідні ланки нейронних зв'язків і виникне асоціативне згадування, яке зіллється з переживанням музики, яка сприймається в даний момент.Оскільки характер реакції нав'язування ритму в значному ступені залежить від особливостей вищої нервової діяльності людини, а саме такого ведучого показника, яким є параметр "сила-слабкість" нервової системи, то і сприйняття музики обумовлено тими ж психологічними особливостями слухача.Існує зворотна залежність між силою нервової системи та її чутливістю. Чим слабкіша нервова система, тим вище її чутливість.Друга частина експерименту пояснює закономірності музичного сприймання, може дати розуміння будови музичної форми, виходячи із загальних уявлень про дію деяких подразників на мозок. Відомо, що частини класичної симфонії, класичного і народного танцю побудовані в наступній послідовності: напружено-конфліктна (Іч.), споглядальне adagio; веселе й жартівливе скерцо; життєстверджуючий фінал.Звернемося тепер до одного з сучасних методів лікування деяких неврозів за допомогою наркотерапії. Згідно з цим методом лікування до організму пацієнта вводять певні психофармакологічні речовини, які поступово змінюють емоційний стан пацієнта. В дії подібних препаратів на людину можна прослідкувати декілька стадій. Перед початком сеансу у хворого констатується стан тривоги й схвильованості. Потім наступає стадія превентивного, тобто охоронного гальмування. В третій стадії дії препарату пацієнти стають веселими, говіркими, більш доступними контакту з психотерапевтом. Саме на цій стадії дії препарату лікар починає промовляти різні формули навіювання, спрямовані на ліквідацію неприємних переживань і формування нових, більш позитивних установок на життя. Якщо зобразити стадії сеансу наркопсихотерапії у вигляді графіка, то він буде ідентичним графікові чергування частин класичної симфонії, танцю.Тілесно-орієнтовна терапія пов'язана з такими іменами як В.Райх, О.Лоуен, М.Фельденкрайз, М.Александер, І.Рольф. Класична тілесно-орієнтована терапія спирається на основні положення західної та східної школ. Метою цього виду терапії є зняття м'язових напруг; корекція невербальних форм поведінки; пізнання і усвідомлення мови власного тіла; корекція комунікативних властивостей; звільнення емоційної сфери. На початковому етапі передбачається безпосередня робота з тілом за допомогою дихання, маніпулювання м'язами і суглобами, фізичні вправи та голосоведіння. Наступним етапом цього виду терапії є цілісне включення особистості в емоційну дію, яка передбачає злам поведінкових та культурологічних стереотипів. Дуже цікавим джерелом походження рухової арт-терапії є методика Е.Жак-Далькроза, який розробив і удосконалив заняття з ритміки. Багато вправ запозичені з його методики. Слід нагадати, що всі різновиди арт-терапії ми базуємо на фольклорі України. Тому доречним, на наш погляд, буде акцентувати увагу на вправах на дихання, запозичених з української боротьби, розповсюдженої у Запорізькій Січі. Кінцевою метою таких вправ є зникнення афективних станів та зняття м'язової напруги. Наступним етапом є творчі завдання. Спочатку їх додають як друге завдання до основного, але з умовою, що не можна зупинятися, виконуючи основне завдання. Людині також пропонується аналізувати та пародіювати власну ходу, манеру танцювати і спілкуватися. Дуже важливим є те, що людина, зображаючи себе, ніби дивиться на себе іншими очима і може сама з себе глузувати, що свідчить про нормальний емоційний стан. Також важливим є метод спонтанного музичного руху, започаткований А.Дункан, яка за допомогою природного виразного руху передавала найглибші музичні переживання.
За матеріалами OSVITA com ua
Дельта- ритм 2-3 кол/сек
Тета-ритм 4-7 кол/сек
Альфа-ритм 8-12 кол/сек
Бета-ритм 13-30 кол/сек
На електроенцефалограмі ритми біотоків мозку фіксуються у вигляді хвиль. За характером хвилі – її частотою, величиною амплітуди психофізіологи можуть (у загальних рисах) встановити деякі особливості особи даного піддослідного. Так, люди з високою амплітудою хвилі альфа-ритму характеризуються як спокійні, врівноважені та впевнені у собі. Вони, як правило, не мають схильності до прояву хвилювання та тривоги. У людей з низькою амплітудою хвилі альфа-ритму психологи спостерігають протилежні риси характеру – напруженість, схвильованість, неадекватність поведінки в складних ситуаціях. Зазвичай альфа –ритми реєструються при заплющених очах в спокійному стані людини. Коли людина відкриває очі або ж починає розв'язувати будь-яку мисленеву задачу, то альфа-ритм зникає. Відмічено, що люди із стійким альфа-ритмом, який зникає при підвищенні складності і при вирішенні розумових задач, мислять переважно абстрактними поняттями, звуками чи рухами. Відомий англійський психофізіолог Грей Уолтер, який першим почав досліджувати мозок за допомогою електроенцефалограми, зазначив, що накладення альфа-ритму на наявний мозковий ритм зменшує швидкість наших сенсорних та психічних процесів. "Більш швидкий ритм, - пише він, - безперечно має цінність в життєвій боротьбі, він гарантує велику оперативність рішення і дій. Ефективна розбіжність між альфа-ритмами з частотою 8 та 13 кол/сек проявляється у можливій швидкості зупинки автомобілю: при швидкості 80 км/год шофер з швидким альфа-ритмом виграє 1,5 м гальмівного шляху. Рівним чином пішоходи та велосипедисти з більш швидкими альфа-ритмами мають більші шанси запобігти катастрофі". Швидкість нашого читання також зумовлена частотою альфа-ритму. Ми можемо читати в середньому зі швидкістю 10 слів/сек, що відповідає середній частоті альфа-ритму.Підвищена дельта-активність покажчиків електроенцефалограми свідчить про психічний стан стресу або ж втомленості у піддослідного. Кількість дельта-хвиль зростає по мірі збільшення суб'єктивного відчуття втоми.Підвищена бета-активність у фоні електроенцефалограми свідчить про підвищену збудливість людини.У фоні електроенцефалограми один з ритмів, як правило, є ведучим, домінуючим. Якщо флікер (прилад, який задає ритмічні світові та звукові імпульси) настроїти на частоту домінуючого ритму, то виникає резонанс, внаслідок чого домінуючий ритм збільшує свою амплітуду. Грей Уолтер пише, що в цей момент "деякі з піддослідних бачать насичені різнокольорові картини, які іноді рухаються, іноді нерухомі. Виникають і прості відчуття гойдання, стрибків, навіть обертів та головокружіння, іноді – почуття поколювання та пощипування шкіри. Можуть виникати і організовані, повторювані сни, галюцинації, цілі епізоди, викликаючи комплекс відчуттів: піддослідні відчувають втому, страх, сором, відразу, злість, задоволення.Спробуємо співвіднести ритмові одиниці, які створюють характерний пульс музичного твору з частотою біотоків мозку. Тут можна зазначити, що мелодії, в яких звуки рухаються зі швидкістю 3 ритмічні одиниці /сек, мають той самий ритмічний склад, що і дельта-ритм, який регіструється електроенцефалограмою. Цей ритм можна прослідкувати в "Місячній сонаті" Бетховена, в багатьох ноктюрнах Шопена.Ритмічний малюнок, який рухається зі швидкістю 8 звуків на секунду, має той же ритмічний склад, що і альфа-ритм. Цей ритм звучить у фіналі 3 концерту Бетховена, у багатьох військових маршах.Пульсацію звукової тканини зі швидкістю, відповідною ритмічній частоті бета-ритму, мають віртуозні п'єси-етюди Шопена та Ліста.Які з цього можна зробити висновки?• В процесі сприйняття музичного твору біотоки нашого мозку налаштовуються на частоту ритмічної пульсації музики, яку ми слухаємо. При цьому найбільший ефект музичного сприйняття виникає тоді, коли ритм музики співпадає з домінуючою частотою біотоків мозку слухача.• Як в музиці, так і в біоелектричній активності мозку ритмічне прискорення пов'язане з підвищенням рівня активізації. Тому, прослуховування і співпереживання повільної, спокійної музики буде викликати реакцію активізації повільних біоритмів – дельта та тета. Швидкі, активні за своїм характером музичні твори будуть збільшувати в мозку значення альфа та бета-ритмів. Користуючись цими висновками, можна пояснити і виникнення асоціативних згадок при сприйнятті музичних творів. Відомо, що кожне наше переживання, кожне життєве явище реєструється і запам'ятовується в нашому мозку у вигляді певних змін у структурі синапсів нервових клітин. Кожне життєве явище таким чином залишає в корі головного мозку своєрідний нейронний слід, створенню якого відповідає зовсім певна комбінація ритмів-біотоків мозку. Якщо при прослуховуванні музичного твору викликані ним ритми біотоків за характером хвилі – її частотою та амплітудою, будуть східні з ритмами біотоків, пов'язаних з будь-яким життєвим переживанням, тоді активізуються відповідні ланки нейронних зв'язків і виникне асоціативне згадування, яке зіллється з переживанням музики, яка сприймається в даний момент.Оскільки характер реакції нав'язування ритму в значному ступені залежить від особливостей вищої нервової діяльності людини, а саме такого ведучого показника, яким є параметр "сила-слабкість" нервової системи, то і сприйняття музики обумовлено тими ж психологічними особливостями слухача.Існує зворотна залежність між силою нервової системи та її чутливістю. Чим слабкіша нервова система, тим вище її чутливість.Друга частина експерименту пояснює закономірності музичного сприймання, може дати розуміння будови музичної форми, виходячи із загальних уявлень про дію деяких подразників на мозок. Відомо, що частини класичної симфонії, класичного і народного танцю побудовані в наступній послідовності: напружено-конфліктна (Іч.), споглядальне adagio; веселе й жартівливе скерцо; життєстверджуючий фінал.Звернемося тепер до одного з сучасних методів лікування деяких неврозів за допомогою наркотерапії. Згідно з цим методом лікування до організму пацієнта вводять певні психофармакологічні речовини, які поступово змінюють емоційний стан пацієнта. В дії подібних препаратів на людину можна прослідкувати декілька стадій. Перед початком сеансу у хворого констатується стан тривоги й схвильованості. Потім наступає стадія превентивного, тобто охоронного гальмування. В третій стадії дії препарату пацієнти стають веселими, говіркими, більш доступними контакту з психотерапевтом. Саме на цій стадії дії препарату лікар починає промовляти різні формули навіювання, спрямовані на ліквідацію неприємних переживань і формування нових, більш позитивних установок на життя. Якщо зобразити стадії сеансу наркопсихотерапії у вигляді графіка, то він буде ідентичним графікові чергування частин класичної симфонії, танцю.Тілесно-орієнтовна терапія пов'язана з такими іменами як В.Райх, О.Лоуен, М.Фельденкрайз, М.Александер, І.Рольф. Класична тілесно-орієнтована терапія спирається на основні положення західної та східної школ. Метою цього виду терапії є зняття м'язових напруг; корекція невербальних форм поведінки; пізнання і усвідомлення мови власного тіла; корекція комунікативних властивостей; звільнення емоційної сфери. На початковому етапі передбачається безпосередня робота з тілом за допомогою дихання, маніпулювання м'язами і суглобами, фізичні вправи та голосоведіння. Наступним етапом цього виду терапії є цілісне включення особистості в емоційну дію, яка передбачає злам поведінкових та культурологічних стереотипів. Дуже цікавим джерелом походження рухової арт-терапії є методика Е.Жак-Далькроза, який розробив і удосконалив заняття з ритміки. Багато вправ запозичені з його методики. Слід нагадати, що всі різновиди арт-терапії ми базуємо на фольклорі України. Тому доречним, на наш погляд, буде акцентувати увагу на вправах на дихання, запозичених з української боротьби, розповсюдженої у Запорізькій Січі. Кінцевою метою таких вправ є зникнення афективних станів та зняття м'язової напруги. Наступним етапом є творчі завдання. Спочатку їх додають як друге завдання до основного, але з умовою, що не можна зупинятися, виконуючи основне завдання. Людині також пропонується аналізувати та пародіювати власну ходу, манеру танцювати і спілкуватися. Дуже важливим є те, що людина, зображаючи себе, ніби дивиться на себе іншими очима і може сама з себе глузувати, що свідчить про нормальний емоційний стан. Також важливим є метод спонтанного музичного руху, започаткований А.Дункан, яка за допомогою природного виразного руху передавала найглибші музичні переживання.
За матеріалами OSVITA com ua
неділю, 2 травня 2010 р.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ МЕТОДИ І ПРИЙОМИ У ДІАГНОСТИКО-КОРЕКЦІЙНІЙ РОБОТІ КЛАСНОГО КЕРІВНИКА З ДІТЬМИ З ДЕВІАНТНОЮ ПОВЕДІНКОЮ.
В умовах сучасної школи профілактика проявів девіантної поведінки у виховній роботі пов’язана в першу чергу. З актуалізацією широкого спектру негативних явищ, які часто-густо характеризують взаємини між педагогами і учнями:
-емоційна прохолода;
-обопілне психологічне відчудження;
-непорозуміння;
-домінування тенденцій”адміністративно-наказової” педагогіки;
Як показала практика, успіх профілактико-виховної роботи забезпечується сукупністю методів виховання й перевиховання. Сутність самого процесу перевиховання полягає в подоланні негативних рис особистості учня через їх витіснення позитивними.
Залежно від способів взаємодії з реальністю та порушенням тих чи інших норм суспільства, девіантна поведінка поділяється на:
-делікветну(протиправну)
-адиктивну(залежну)
-патохарактерологічну;
-суїцидальну;
-статеві відхилення
Набір цих негативних виявів повторюється у багатьох”важких підлітків”, тому їхня поведінка здається подібною і відрізняється лише ступенем вияву відхилень від соціальної норми. Тому деякі педагоги переконані. Що всі “важкі “ учні однакові й корекційні заходи треба проводити за єдиною схемою.
Дослідження показують, що далеко не всі діти, які порушують норми поведінки, є важковиховуваними. Таким чином, у загальній групі неповнолітніх із соціально дезаптованою поведінкою можна виділити такі типи:
1. Тип педагогічно занедбаних дітей;
2. Конституційний тип;
3. Ситуативний тип;
4. Тип важковиховуваних дітей;
До факторів ризику девіантноі поведінки відносять:
1. Соціально-економічні;
2. Соціально-педагогічні;
3. Соціально-культурні;
4. Психологічні;
5. Біологічні
Змістом профілактики девіантної поведінки має бути:
-правова освіта- розповсюдження інформації щодо правових можливостей. Методика”рівний-рівному” “Діалог”
-надання консультативної допомоги у вирішенні проблем(юрист, лікар, психолог, педагог,”Телефон довіри”
-cоціально-педагогічна допомога сім”ям”
-cтворення умов для змістовного дозвілля;
-соціально-психологічні тренінги;
-навчання на рівних(підготовка дітей та молоді до поширення профілактичної інформації в середовищі однолітків)
-проведення роботи з батьками(або особами. Що їх замінюють), яка передбачає попередження фізичного, морального, психологічного насильства дітей в сім”ї;
-просвітницька робота серед педагогів щодо причин появи девіантної поведінки в підлітків і особливостей психологічно-педагогічної роботи з ними(виступи на нарадах, педрадах, семінарах. Бесіди та консультації для вчителів, психолого-педагогічні консиліуми)
Для виявлення причини девіантної поведінки дітей”групи ризику” застосовують програму психодіагностики.
ПРОГРАМА ПСИХОДІАГНОСТИКИ ДІТЕЙ “групи ризику”^
1.Діагностика характерологічних особливостей:
Методика експрес-діагностики характерологічних -- особливостей(опитувальник АЙзенка)
-тест незакінчених речень;
-проективні методики;
-тести на виявлення типу темпераменту;
-методики вивчення само оцінювання;
2. Діагностика психологічного клімату сім”ї, особливостей сімейного виховання;
-метод бесіди;
-анкетування учнів( наприклад, анкета “ Ти і твої батьки”
-методика “Малюнок сім”ї”.
3. Вивчення статусу учня в класному колективі;
-соціометричні дослідження;
-анкетування учнів “Ти і твої вчителі”
4. Вивчення інтересів. Ідеалів, нахилів,здібностей;
-метод бесіди;
-анкетування “ Мій вільний час “
- тестування-“Карта інтересів”
5.Особливості пізнавальних процесів: пам”яті, уваги , мислення, мови;
6.Діагностика емоційних станів;
-виявлення рівня тривожності;
-кольоровий тест Люшера
-діагностика стану агресії;
Отже. Для успішноі роботи з неповнолітніми. Що мають відхилення у поведінці, необхідні:
РЕКОМЕНДАЦІЇ :
- знання причин девіації та особливостей їх перебігу;
- знання цілей та завдань роботи саме з цією категорію дітей;
- уміння проводити психологічно-педагогічну діагностику особистості учнів з девіантною поведінкою;
- уміння добирати адекватні методи перевиховання;
- уміння використовувати ці методи та контролювати їхню дію;
- уміння працювати з нестандартними дітьми в нестандартних ситуаціях;
Практичний психолог:
І. В. Шапка
В умовах сучасної школи профілактика проявів девіантної поведінки у виховній роботі пов’язана в першу чергу. З актуалізацією широкого спектру негативних явищ, які часто-густо характеризують взаємини між педагогами і учнями:
-емоційна прохолода;
-обопілне психологічне відчудження;
-непорозуміння;
-домінування тенденцій”адміністративно-наказової” педагогіки;
Як показала практика, успіх профілактико-виховної роботи забезпечується сукупністю методів виховання й перевиховання. Сутність самого процесу перевиховання полягає в подоланні негативних рис особистості учня через їх витіснення позитивними.
Залежно від способів взаємодії з реальністю та порушенням тих чи інших норм суспільства, девіантна поведінка поділяється на:
-делікветну(протиправну)
-адиктивну(залежну)
-патохарактерологічну;
-суїцидальну;
-статеві відхилення
Набір цих негативних виявів повторюється у багатьох”важких підлітків”, тому їхня поведінка здається подібною і відрізняється лише ступенем вияву відхилень від соціальної норми. Тому деякі педагоги переконані. Що всі “важкі “ учні однакові й корекційні заходи треба проводити за єдиною схемою.
Дослідження показують, що далеко не всі діти, які порушують норми поведінки, є важковиховуваними. Таким чином, у загальній групі неповнолітніх із соціально дезаптованою поведінкою можна виділити такі типи:
1. Тип педагогічно занедбаних дітей;
2. Конституційний тип;
3. Ситуативний тип;
4. Тип важковиховуваних дітей;
До факторів ризику девіантноі поведінки відносять:
1. Соціально-економічні;
2. Соціально-педагогічні;
3. Соціально-культурні;
4. Психологічні;
5. Біологічні
Змістом профілактики девіантної поведінки має бути:
-правова освіта- розповсюдження інформації щодо правових можливостей. Методика”рівний-рівному” “Діалог”
-надання консультативної допомоги у вирішенні проблем(юрист, лікар, психолог, педагог,”Телефон довіри”
-cоціально-педагогічна допомога сім”ям”
-cтворення умов для змістовного дозвілля;
-соціально-психологічні тренінги;
-навчання на рівних(підготовка дітей та молоді до поширення профілактичної інформації в середовищі однолітків)
-проведення роботи з батьками(або особами. Що їх замінюють), яка передбачає попередження фізичного, морального, психологічного насильства дітей в сім”ї;
-просвітницька робота серед педагогів щодо причин появи девіантної поведінки в підлітків і особливостей психологічно-педагогічної роботи з ними(виступи на нарадах, педрадах, семінарах. Бесіди та консультації для вчителів, психолого-педагогічні консиліуми)
Для виявлення причини девіантної поведінки дітей”групи ризику” застосовують програму психодіагностики.
ПРОГРАМА ПСИХОДІАГНОСТИКИ ДІТЕЙ “групи ризику”^
1.Діагностика характерологічних особливостей:
Методика експрес-діагностики характерологічних -- особливостей(опитувальник АЙзенка)
-тест незакінчених речень;
-проективні методики;
-тести на виявлення типу темпераменту;
-методики вивчення само оцінювання;
2. Діагностика психологічного клімату сім”ї, особливостей сімейного виховання;
-метод бесіди;
-анкетування учнів( наприклад, анкета “ Ти і твої батьки”
-методика “Малюнок сім”ї”.
3. Вивчення статусу учня в класному колективі;
-соціометричні дослідження;
-анкетування учнів “Ти і твої вчителі”
4. Вивчення інтересів. Ідеалів, нахилів,здібностей;
-метод бесіди;
-анкетування “ Мій вільний час “
- тестування-“Карта інтересів”
5.Особливості пізнавальних процесів: пам”яті, уваги , мислення, мови;
6.Діагностика емоційних станів;
-виявлення рівня тривожності;
-кольоровий тест Люшера
-діагностика стану агресії;
Отже. Для успішноі роботи з неповнолітніми. Що мають відхилення у поведінці, необхідні:
РЕКОМЕНДАЦІЇ :
- знання причин девіації та особливостей їх перебігу;
- знання цілей та завдань роботи саме з цією категорію дітей;
- уміння проводити психологічно-педагогічну діагностику особистості учнів з девіантною поведінкою;
- уміння добирати адекватні методи перевиховання;
- уміння використовувати ці методи та контролювати їхню дію;
- уміння працювати з нестандартними дітьми в нестандартних ситуаціях;
Практичний психолог:
І. В. Шапка
Програма тренінгу:"Я -асертивний"
Структура тренінгу
№п/п ЗМІСТ Орієнтовна тривалість, хв..
Заняття 1 . Тема: Знайомство 80
1. Вступна бесіда “Шлях, який обираєш ти” 10
2. Вправа “Інтерв’ю” 20
3. Вправа “Плутанина запитань” 15
4. Вправа на активізацію “Пошук спільного ” 5
5. Вправа “Асоціації” 20
6. Вправа “Правда - неправда” 10
Заняття 2. Тема: “Самопізнання” 80
1. Вправа на активізацію “Я люблю…” 5
2. Вправа “Риба для роздумів” 30
3. Вправа на активізацію “ Самоставлення” 5
4. Вправа “ Який я?” 20
5. Вправа “Сонце” 20
Заняття 3. Тема “моя самооцінка” 80
1. Домашнє завдання “Вірш про себе” 10
2. Практикум “Моя самооцінка” 30
3. Вправа на активізацію “Біп” 5
4. Вправа “Мої сильні і слабкі сторони” 20
5. Вправа “Концентричні кола” 15
Заняття 4. Тема “Кордони” 80
1. Вправа “Психологічна дистанція” 10
2. Модельована ситуація “Цигарка” 15
3. Інформаційне повідомлення “ Кордони” 10
4. Рольова гра “Проблемна ситуація” 45
Заняття 5. Тема “Що таке асертивність” 80
1. Обговорення домашнього завдання “Два списки” 20
2. Інформаційне повідомлення “Як навчитися бути асертивним” 15
3. Мозковий штурм “Чому нам важко сказати “ні” ” 15
4. Вправа “Незакінчена казка” 20
5. Інформаційне повідомлення “Як діяти у ситуаціях тиску” 10
Заняття 6. Тема “Конструктивна взаємодія ” 80
1. Інформаційне повідомлення “Застосування “Я-повідомлення у спілкуванні” ” 10
2. Вправа “Конфлікт” 20
3. Вправа на активізацію “Спільний рахунок” 10
4. Вправа “Вербалізація почуттів” 20
5. Вправа “Я (Ти)- повідомлення” 20
Заняття 7.Тема “Усвідомлення почуттів та психоемоційних станів ” 80
1. Інформаційне повідомлення “Відповідай, а не реагуй ” 10
2. Вправа на активізацію “Коли я…” 10
3. Вправа “Асоціативний ряд” 10
4. Вправа “Коло” 25
5. Вправа “Олівці” 10
6. Інформаційне повідомлення “Активне слухання” 5
7. Домашнє завдання “Словничок емоцій” 10
Заняття 8. Тема “Відповідальність щодо прийняття рішення” 80
1. Вправа на активізацію “Подіум” 5
2. Вправа “Життєво важливі рішення” 15
3. Вправа на активізацію “Фруктовий салат” 5
4. Вправа “Дерево прийняття рішень” 30
5. Підведення підсумків тренінгу 10
№п/п ЗМІСТ Орієнтовна тривалість, хв..
Заняття 1 . Тема: Знайомство 80
1. Вступна бесіда “Шлях, який обираєш ти” 10
2. Вправа “Інтерв’ю” 20
3. Вправа “Плутанина запитань” 15
4. Вправа на активізацію “Пошук спільного ” 5
5. Вправа “Асоціації” 20
6. Вправа “Правда - неправда” 10
Заняття 2. Тема: “Самопізнання” 80
1. Вправа на активізацію “Я люблю…” 5
2. Вправа “Риба для роздумів” 30
3. Вправа на активізацію “ Самоставлення” 5
4. Вправа “ Який я?” 20
5. Вправа “Сонце” 20
Заняття 3. Тема “моя самооцінка” 80
1. Домашнє завдання “Вірш про себе” 10
2. Практикум “Моя самооцінка” 30
3. Вправа на активізацію “Біп” 5
4. Вправа “Мої сильні і слабкі сторони” 20
5. Вправа “Концентричні кола” 15
Заняття 4. Тема “Кордони” 80
1. Вправа “Психологічна дистанція” 10
2. Модельована ситуація “Цигарка” 15
3. Інформаційне повідомлення “ Кордони” 10
4. Рольова гра “Проблемна ситуація” 45
Заняття 5. Тема “Що таке асертивність” 80
1. Обговорення домашнього завдання “Два списки” 20
2. Інформаційне повідомлення “Як навчитися бути асертивним” 15
3. Мозковий штурм “Чому нам важко сказати “ні” ” 15
4. Вправа “Незакінчена казка” 20
5. Інформаційне повідомлення “Як діяти у ситуаціях тиску” 10
Заняття 6. Тема “Конструктивна взаємодія ” 80
1. Інформаційне повідомлення “Застосування “Я-повідомлення у спілкуванні” ” 10
2. Вправа “Конфлікт” 20
3. Вправа на активізацію “Спільний рахунок” 10
4. Вправа “Вербалізація почуттів” 20
5. Вправа “Я (Ти)- повідомлення” 20
Заняття 7.Тема “Усвідомлення почуттів та психоемоційних станів ” 80
1. Інформаційне повідомлення “Відповідай, а не реагуй ” 10
2. Вправа на активізацію “Коли я…” 10
3. Вправа “Асоціативний ряд” 10
4. Вправа “Коло” 25
5. Вправа “Олівці” 10
6. Інформаційне повідомлення “Активне слухання” 5
7. Домашнє завдання “Словничок емоцій” 10
Заняття 8. Тема “Відповідальність щодо прийняття рішення” 80
1. Вправа на активізацію “Подіум” 5
2. Вправа “Життєво важливі рішення” 15
3. Вправа на активізацію “Фруктовий салат” 5
4. Вправа “Дерево прийняття рішень” 30
5. Підведення підсумків тренінгу 10
ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ
ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ УЧИТЕЛЯ
Орієнтація вітчизняної освіти на європейський освітній простір потребує суттєвої перебудови її змісту і підготовки вчителя-професіонала. Тільки вчитель високої професійної культури, знаючий, освічений спеціаліст, у якому вдало поєднані індивідуально-психологічні та професійно-важливі якості, може успішно розв’язувати в школі актуальні проблеми сьогодення, серед яких особливо важливе місце займає питання захисту підростаючого покоління від негативних наслідків соціоекономічних і духовних потрясінь. Для нього розширення кола психологічних знань, посилення уваги до психологічних механізмів навчання і виховання школярів, усвідомлення ролі психологічних факторів у навчально-виховному процесі та пошук засобів управління ними є не тільки формальними атрибутами професійної культури, а й обов’язковою умовою успішної педагогічної діяльності.
У професійній культурі спеціаліста дослідники виділяють фаховий і психологічний компоненти. Фаховий компонент визначається професійною компетентністю, тобто наявністю глибоких фахових знань і досконалих умінь їх ефективного використання при розв’язуванні різноманітних практичних завдань, яка зумовлена особливостями, багатством, різноманіттям, інтегрованістю професійного досвіду і детермінована активністю самого суб’єкта. Під професійною компетентністю педагога розуміють особистісні можливості вчителя, які дозволяють йому самостійно і ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для цього треба мати глибокі знання з психології та педагогіки і вміти застосовувати їх у практичній діяльності. Педагогічна компетентність вчителя – це єдність його теоретичної і практичної готовності до ефективного здійснення педагогічної діяльності.
Психологічний компонент часто називають психологічною культурою спеціаліста. Так, український психолог Н.В.Чепелєва вважає, що психологічна культура вчителя є системним одиничним явищем і в той же час вона є структурним компонентом більш загального явища, яким є професійна культура педагога. Розглядаючи її системно, треба показати єдність її компонентів і відношень з урахуванням усіх аспектів педагогічної діяльності. Практика засвідчує, що одним із найбільш важливих компонентів психологічної структури вчителя є психологічна готовність до вчительської праці. Вона включає в себе психолого-педагогічну спрямованість особистості вчителя, яка ґрунтується на любові до дітей і педагогічної діяльності. Психологи підкреслюють, що психолого-педагогічна спрямованість є стрижневою рисою особистості вчителя, основою його постійної готовності до виконання професійної діяльності. Вона характеризується своєрідною орієнтацією його актуальних потреб, показує міру зацікавленості і відданості педагогічній професії.
Російський психолог О.О.Бодальов, визначаючи сутність психологічної культури особи, вважав, що вона включає вміння розбиратися у психології інших людей, емоційно відгукуватися на їх поведінку і психічний стан, а також успішно застосовувати різноманітні засоби впливу, що відповідають індивідуально-психологічним особливостям кожного з них.
Психологічна культура вчителя – складне поняття, яке, в першу чергу, передбачає наявність у нього ґрунтовних знань з психології, вміння використовувати їх у своїй практичній роботі з учнями, а також здатність бачити за поведінкою дитини її душевний стан, рівень розвитку її пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, рис характеру, вміння швидко і правильно орієнтуватися у різних педагогічних ситуаціях на уроках і поза ними, оцінювати їх, вибирати відповідні підходи у спілкуванні з конкретною дитиною і учнівським колективом, адекватно до ситуації впливати на свідомість і поведінку школяра. Видатний вітчизняний психолог П.П.Блонський заявляв: „Якщо педагог не знає і не розуміє психології людей, . . . він – педагог без фундаменту”.
Другою передумовою психологічної культури вчителя є сформованість його як особистості. Як основному організатору навчально-виховного процесу в школі вчителю необхідна широка світоглядна зрілість, яка включає в себе: 1) наявність глибоких і міцних загальнонаукових, психологічних і фахових знань, широту ерудиції і високу інтелігентність, адже займаючись складною творчою працею вчитель несе культуру в дитяче середовище; 2) вміння перетворювати знання в переконання і наполегливо втілювати їх у практичні справи. Сформованість психологічної культури у сучасного вчителя – це не тільки професійна, а й соціальна необхідність.
Висока психологічна культура дає вчителю можливість здійснювати компетентний вибір ефективних форм, методів, засобів навчання і виховання, що є серйозною запорукою успішної реалізації педагогічного процесу. Тільки вчитель, який добре знає вікові особливості дітей і має високий рівень психологічної культури, здатний організувати продуктивне спілкування з дітьми, вести з ними конструктивний діалог, налагоджувати співробітництво і добиватися значних позитивних результатів у навчально-виховній роботі. Знання вчителя – це не пасивна інформація, яка зберігається в його пам’яті, а знаряддя для налагодження і регуляції практичної діяльності, це дієвий механізм для прийняття самостійних рішень у конкретних педагогічних ситуаціях. Недостатньою психологічною грамотністю педагоги нерідко пояснюють велику кількість помилок і упущень у своїй роботі. Дійсно, наявність застарілих стереотипів у сприйманні дітей та оцінюванні результатів їх самостійної роботи, неправомірне перебільшення ролі пам’яті у навчальному процесі і, як наслідок, її перевантаження, незнання або неврахування у роботі вікових та індивідуально-психологічних якостей дітей, недемократичний стиль в управлінні та спілкуванні нерідко призводять до різних непередбачених ускладнень у роботі з учнями.
Психологічна культура вчителя також залежить від його природних нахилів і розвинутих здібностей, від широти його духовних запитів та інтересів. Серед багатьох нахилів для вчителя найважливішими є прагнення до спілкування з дітьми, високий рівень комунікабельності, здатність своєю лагідністю і доброзичливістю привернути до себе дитину, викликати її на відвертість. Проте головне у психологічній культурі вчителя залежить не від його природних задатків, а від соціально набутих якостей, які привносяться його навчанням і наполегливою працею над собою, спрямованою на оволодіння соціальним досвідом і культурними цінностями, які виробило людство.
Дослідження А.К.Байметова, А.М.Горфункель і Л.А.Перевощикової показали, що у професійній культурі вчителя особливе місце займає педагогічний такт, як стиль його поведінки у взаєминах з колегами, учнями та їх батьками, в якому одночасно поєднуються вимогливість і чуйність, справедливість і гуманність, витримка і оптимізм та інші психічні якості його особистості. Він включає вдумливе і уважне ставлення педагога до учня, обережність у рішеннях і висновках, які можуть зачепити гідність учня і знизити його самооцінку. Він необхідний вчителю для того, щоб не викликати образи і опору з боку дітей. Дотримуючись педагогічного такту, учитель мусить добиватися, щоб дії і вчинки учня мали не тільки моральний, а й навчально-виховний вплив. Наявність у вчителя педагогічного такту породжує дитячу впевненість у його доброзичливості, викликає у них почуття вдячності за чуйність, увагу і доброту. У діях педагога не повинно бути навіть натяку на причепливість чи несправедливість. Щоб стати тактовним, учитель сам повинен навчитися керувати своїми почуттями і створювати у себе такий психічний стан, при якому можна було б критично ставитися до себе і поруч з цим залишатися чуйним до учня. Педагогічний такт не дається вчителю від природи, а поступово виробляється в процесі його свідомої і наполегливої роботи над собою та практичної взаємодії з учнями.
Використана література:
О.М. Степанов. Г.Г.Коломієць Психологічна культура, як компонент профсійної культури вчителя.-Київ. Главник: 2007. 120с
ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ УЧИТЕЛЯ
Орієнтація вітчизняної освіти на європейський освітній простір потребує суттєвої перебудови її змісту і підготовки вчителя-професіонала. Тільки вчитель високої професійної культури, знаючий, освічений спеціаліст, у якому вдало поєднані індивідуально-психологічні та професійно-важливі якості, може успішно розв’язувати в школі актуальні проблеми сьогодення, серед яких особливо важливе місце займає питання захисту підростаючого покоління від негативних наслідків соціоекономічних і духовних потрясінь. Для нього розширення кола психологічних знань, посилення уваги до психологічних механізмів навчання і виховання школярів, усвідомлення ролі психологічних факторів у навчально-виховному процесі та пошук засобів управління ними є не тільки формальними атрибутами професійної культури, а й обов’язковою умовою успішної педагогічної діяльності.
У професійній культурі спеціаліста дослідники виділяють фаховий і психологічний компоненти. Фаховий компонент визначається професійною компетентністю, тобто наявністю глибоких фахових знань і досконалих умінь їх ефективного використання при розв’язуванні різноманітних практичних завдань, яка зумовлена особливостями, багатством, різноманіттям, інтегрованістю професійного досвіду і детермінована активністю самого суб’єкта. Під професійною компетентністю педагога розуміють особистісні можливості вчителя, які дозволяють йому самостійно і ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для цього треба мати глибокі знання з психології та педагогіки і вміти застосовувати їх у практичній діяльності. Педагогічна компетентність вчителя – це єдність його теоретичної і практичної готовності до ефективного здійснення педагогічної діяльності.
Психологічний компонент часто називають психологічною культурою спеціаліста. Так, український психолог Н.В.Чепелєва вважає, що психологічна культура вчителя є системним одиничним явищем і в той же час вона є структурним компонентом більш загального явища, яким є професійна культура педагога. Розглядаючи її системно, треба показати єдність її компонентів і відношень з урахуванням усіх аспектів педагогічної діяльності. Практика засвідчує, що одним із найбільш важливих компонентів психологічної структури вчителя є психологічна готовність до вчительської праці. Вона включає в себе психолого-педагогічну спрямованість особистості вчителя, яка ґрунтується на любові до дітей і педагогічної діяльності. Психологи підкреслюють, що психолого-педагогічна спрямованість є стрижневою рисою особистості вчителя, основою його постійної готовності до виконання професійної діяльності. Вона характеризується своєрідною орієнтацією його актуальних потреб, показує міру зацікавленості і відданості педагогічній професії.
Російський психолог О.О.Бодальов, визначаючи сутність психологічної культури особи, вважав, що вона включає вміння розбиратися у психології інших людей, емоційно відгукуватися на їх поведінку і психічний стан, а також успішно застосовувати різноманітні засоби впливу, що відповідають індивідуально-психологічним особливостям кожного з них.
Психологічна культура вчителя – складне поняття, яке, в першу чергу, передбачає наявність у нього ґрунтовних знань з психології, вміння використовувати їх у своїй практичній роботі з учнями, а також здатність бачити за поведінкою дитини її душевний стан, рівень розвитку її пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, рис характеру, вміння швидко і правильно орієнтуватися у різних педагогічних ситуаціях на уроках і поза ними, оцінювати їх, вибирати відповідні підходи у спілкуванні з конкретною дитиною і учнівським колективом, адекватно до ситуації впливати на свідомість і поведінку школяра. Видатний вітчизняний психолог П.П.Блонський заявляв: „Якщо педагог не знає і не розуміє психології людей, . . . він – педагог без фундаменту”.
Другою передумовою психологічної культури вчителя є сформованість його як особистості. Як основному організатору навчально-виховного процесу в школі вчителю необхідна широка світоглядна зрілість, яка включає в себе: 1) наявність глибоких і міцних загальнонаукових, психологічних і фахових знань, широту ерудиції і високу інтелігентність, адже займаючись складною творчою працею вчитель несе культуру в дитяче середовище; 2) вміння перетворювати знання в переконання і наполегливо втілювати їх у практичні справи. Сформованість психологічної культури у сучасного вчителя – це не тільки професійна, а й соціальна необхідність.
Висока психологічна культура дає вчителю можливість здійснювати компетентний вибір ефективних форм, методів, засобів навчання і виховання, що є серйозною запорукою успішної реалізації педагогічного процесу. Тільки вчитель, який добре знає вікові особливості дітей і має високий рівень психологічної культури, здатний організувати продуктивне спілкування з дітьми, вести з ними конструктивний діалог, налагоджувати співробітництво і добиватися значних позитивних результатів у навчально-виховній роботі. Знання вчителя – це не пасивна інформація, яка зберігається в його пам’яті, а знаряддя для налагодження і регуляції практичної діяльності, це дієвий механізм для прийняття самостійних рішень у конкретних педагогічних ситуаціях. Недостатньою психологічною грамотністю педагоги нерідко пояснюють велику кількість помилок і упущень у своїй роботі. Дійсно, наявність застарілих стереотипів у сприйманні дітей та оцінюванні результатів їх самостійної роботи, неправомірне перебільшення ролі пам’яті у навчальному процесі і, як наслідок, її перевантаження, незнання або неврахування у роботі вікових та індивідуально-психологічних якостей дітей, недемократичний стиль в управлінні та спілкуванні нерідко призводять до різних непередбачених ускладнень у роботі з учнями.
Психологічна культура вчителя також залежить від його природних нахилів і розвинутих здібностей, від широти його духовних запитів та інтересів. Серед багатьох нахилів для вчителя найважливішими є прагнення до спілкування з дітьми, високий рівень комунікабельності, здатність своєю лагідністю і доброзичливістю привернути до себе дитину, викликати її на відвертість. Проте головне у психологічній культурі вчителя залежить не від його природних задатків, а від соціально набутих якостей, які привносяться його навчанням і наполегливою працею над собою, спрямованою на оволодіння соціальним досвідом і культурними цінностями, які виробило людство.
Дослідження А.К.Байметова, А.М.Горфункель і Л.А.Перевощикової показали, що у професійній культурі вчителя особливе місце займає педагогічний такт, як стиль його поведінки у взаєминах з колегами, учнями та їх батьками, в якому одночасно поєднуються вимогливість і чуйність, справедливість і гуманність, витримка і оптимізм та інші психічні якості його особистості. Він включає вдумливе і уважне ставлення педагога до учня, обережність у рішеннях і висновках, які можуть зачепити гідність учня і знизити його самооцінку. Він необхідний вчителю для того, щоб не викликати образи і опору з боку дітей. Дотримуючись педагогічного такту, учитель мусить добиватися, щоб дії і вчинки учня мали не тільки моральний, а й навчально-виховний вплив. Наявність у вчителя педагогічного такту породжує дитячу впевненість у його доброзичливості, викликає у них почуття вдячності за чуйність, увагу і доброту. У діях педагога не повинно бути навіть натяку на причепливість чи несправедливість. Щоб стати тактовним, учитель сам повинен навчитися керувати своїми почуттями і створювати у себе такий психічний стан, при якому можна було б критично ставитися до себе і поруч з цим залишатися чуйним до учня. Педагогічний такт не дається вчителю від природи, а поступово виробляється в процесі його свідомої і наполегливої роботи над собою та практичної взаємодії з учнями.
Використана література:
О.М. Степанов. Г.Г.Коломієць Психологічна культура, як компонент профсійної культури вчителя.-Київ. Главник: 2007. 120с
Підписатися на:
Дописи (Atom)
.JPG)