Особливості статеворольової поведінки підлітків і навчально-виховний процес

Особливості статеворольової поведінки підлітків і навчально-виховний процес

Стаття присвячена аналізу впливу гендерних стереотипів на організацію навчально-виховного процесу в школі. Висвітлюються особливості становлення психологічної статі в дитячому і юнацькому віці, аналізується роль соціальних інституцій, зокрема загальноосвітніх шкіл, у формуванні статеворольової поведінки дітей і підлітків. Визначаються шляхи вдосконалення статеворольового виховання учнів.
Постановка проблеми
Особистісне самовизначення і соціалізація сучасних школярів відбувається в складних соціально-економічних умовах, які характеризуються суперечністю життєвих ціннісних пріоритетів. Ці умови активізували процес модернізації освіти. Відбулося чимало змін і в організації, і у змісті освітнього процесу, проте через свою незбалансованість вони не надали йому цілісності. „Нові” освітні технології, що постійно впроваджуються „згори”, ґрунтуються на старих засадах: вони не враховують пізнавальні можливості та психологічні особливості сучасних учнів, зокрема їх статеворольову поведінку.
На проблеми статево-рольового самовизначення підлітків впливають не лише особливості перехідного віку (який вже сам по собі є кризовим), але й фактори соціального середовища, зокрема негативний досвід стосунків між батьками підлітків, безконтрольна пропаганда низькопробних зразків поведінки „справжніх чоловіків і жінок”, брак науково обґрунтованої програми статевого виховання. Для українського інформаційного простору характерна пропаганда сумнівних еталонів життя в цілому та статево-рольової поведінки зокрема. При цьому в якості життєвих цінностей дітям і підліткам нав’язуються нехарактерні для української ментальності сексуальна свобода, культ споживання, жорсткий раціоналізм. В результаті у підлітків формується неадекватне уявлення про статеворольову поведінку, виникає дисгармонія у розвитку якостей, що визначаються як „маскулінність” і „фемінність.
Аналіз публікацій і досліджень
У працях Л. Виготського і С. Рубінштейна підлітковий вік розглядається як найбільш сенситивний для формування статеворольової поведінки. На їхню думку, провідна роль у становленні позитивної статеворольової ідентичності належить дорослим, які допомагають дитині усвідомити власну статеву належність і свідомо чи підсвідомо навчають дитину засвоїти її статеву роль, яка має відповідати прийнятим у даному суспільстві стереотипам маскулінності і фемінності. Тим часом сучасні дослідники (І. Кон, А. Мудрик [3]) вважають, що за браком у юнаків та дівчат цілісних уявлень про сучасні „чоловічі” і „жіночі” якості, через відносну невизначеність соціальних ролей чоловіків і жінок, а також через несформовану рефлексію, процес становлення статеворольової поведінки ускладнюється.
Уявлення про статеві ролі формуються, передусім, у сім'ї. В. Мухіна зазначає[5], що дитина копіює ті форми поведінки, які вона бачить в родині, як корисні, так і шкідливі. А. Захаров [1] пише, що член сім'ї тієї ж статі є необхідною і найбільш доступною моделлю для засвоєння поведінки, що відповідає статі.
Сексопатологи Г. Васильченко, Н. Іванов, А. Свядощ, М. Жуковський відхилення у психосексуальному розвитку найчастіше пов’язували з порушеннями у багатомірному процесі статевої соціалізації. Недостатня диференційованість статевих ролей в сім'ї та у позасімейному оточенні, невизначені зразки маскулінності – фемінності і гендерні стереотипи призводять до спотворення статево-рольової поведінки підлітків. Не останню роль у цьому процесі відіграє і „безстатевість” традиційної системи освіти [1 – 4].
Незважаючи на очевидну необхідність врахування особливостей статеворольової поведінки і темпів та стадій психосексуального розвитку учнів у навчально-виховному процесі, нині у школі цій проблемі не надається достатньої уваги. Немає програми підготовки школярів до виконання майбутніх соціальних ролей, педагоги не готові здійснювати статеве (статеворольове) виховання учнів.
Мета дослідження – аналіз сучасної ситуації щодо врахування особливостей статево-рольової поведінки учнів у навчально-виховному процесі.
Основний матеріал дослідження
Дитина, починаючи від народження, сприймається оточуючими як представник певної статі, носій чоловічих чи жіночих властивостей. Уявлення про характерні для кожної статі іграшки та інтереси проявляються у дітей вже у 2,5 – 3 роки, причому дівчачі стереотипи більш гнучкі. Це пов’язано як з випереджаючим когнітивним розвитком дівчат, так і з тим, що суспільство визначає чоловічі ролі жорсткіше, надаючи їм більшої цінності. В процесі формування гендерної ідентичності ігрове спілкування дітей, так само, як і їхні емоційні уподобання, диференціюються за статтю. У два роки малюк вже знає, що він є хлопчиком чи дівчинкою, але ще не може пояснити, чому це так. З трьох років діти починають запитувати про статеві відмінності та про появу дітей. Поступово вони усвідомлюють, що і дорослі, і ровесники діляться на чоловіків і жінок, хлопців і дівчат. У чотири роки діти розрізняють людей за статтю, проте зважають лише на зовнішні ознаки – одяг, зачіску тощо. Далі вони починають усвідомлювати, що статеві відмінності пов’язані з різницею у будові тіла та статевих органів [3]. У першому класі учні розуміють свої статеві відмінності, дівчата більше стежать за своєю зовнішністю, а хлопці намагаються бути сильними та вправними. У віці від 8 до 11 років хлопці й дівчата майже весь час граються окремо. Різниця між ними настільки велика, що Е. Маккобі (1998) говорить про існування двох різних культур дитинства, завдяки яким формуються якості, що асоціюються у нас з поняттями маскулінності і фемінності.
Важливу роль у формуванні психологічної статі дитини дошкільного і молодшого шкільного віку відіграє сім'я, зокрема – поведінка батьків. Перший „сценарій” взаємин між статями підсвідомо формується у дітей як „зліпок” зразків поведінки матері і батька як представників певної статі. Таким чином, формування маскулінності і фемінності підлітків залежатиме від того, наскільки виражені ці якості у батьків і як вони проявляються у поведінці в родині. Соціально-психологічні дослідження виявили тенденцію до фемінізації чоловіків і маскулінізації жінок. Набуття жінками „чоловічих” рис поведінки і характеру, а чоловіками – „жіночих" впливає на становлення статеворольової поведінки юного покоління.
Значний відсоток нашого суспільства складають неповні сім'ї. В таких родинах мати вимушена поєднувати у собі і жіночі, і чоловічі ролі, що негативно впливає на процес ідентифікації дитини зі своєю статтю. Аналогічна ситуація складається і в сім'ях, які за своєю структурою є повними, але батько має низький авторитет як тато й чоловік. Діти, які виховуються за таких умов, виявляються неготовими до майбутнього сімейного життя, адже мають спотворені зразки статеворольової поведінки [7]. Висновки науковців засвідчують, що нині сім'я не має необхідного потенціалу для формування статеворольової поведінки дітей і підлітків. За таких умов це завдання виконують інші соціальні інститути, в тому числі й навчальні заклади.
Проте у школі статеві відмінності ігноруються, вважаються другорядними, відтак дитина з хлопчика чи дівчинки перетворюється на учня „середнього” роду. Теперішні методики навчання не враховують особливості статеворольової поведінки школярів. Згадаємо, яким чином діти різної статі організовують свою гру. Дівчатам не потрібна велика територія, їм досить невеликого простору щоб гратися, наприклад, в „доньки-матері”. Їхні ігри грунтуються на міжособистісних стосунках, тут не передбачається певних правил. Якщо ж деякі умови все ж задаються, то вони швидко змінюються при зміні обставин. Ігри ж хлопчиків спрямовані на дослідження різних об’єктів. Якщо обмежується їх ігровий простір, то вони максимально інтенсивно використовують існуючу територію.
У навчальному процесі найчастіше використовуються методики репродуктивного, а не пошукового характеру. Навіть при пояснені нового матеріалу педагоги орієнтуються переважно на дівчат, які дивляться на вчителя і схвально хитають головою, демонструючи, що їм все зрозуміло. Хлопці ж, уважно слухаючи педагога, досліджують територію навколо себе, за що і отримують зауваження ніби за погану поведінку. Не дивно, що за таких умов улюбленими предметами хлопців - учнів молодших і середніх класів стають фізкультура і трудове навчання. Зазначимо, що і на цих уроках їм часто не дають можливості задовольнити природну пошукову діяльність. Так, у третьокласника однієї з київських шкіл було записано в щоденнику: „Стрибав на уроці фізкультури”. Неврахування особливостей поведінки хлопчиків під час уроків призводить до загострення конфліктів між ними та педагогами. Внаслідок цього підвищується тривожність хлопців, пов’язана зі страхом негативних наслідків своєї поведінки. В цілому ж типове для наших шкіл правило „сиди мовчки і слухай” не є дієвим для представників обох статей, хоча дівчата пристосовуються до нього легше, ніж хлопці.
Класні керівники природничо-математичних класів, у яких здебільш навчаються хлопці, скаржаться, що їхніх учнів частіше вважають недисциплінованими, ніж учениць паралельного гуманітарного класу. Поведінку хлопців обговорюють на педагогічних радах, тоді як витівки дівчат часто лишаються непоміченими.
Індиферентність української освіти до статевих відмінностей виражається також і в її змістовій безадресності. Тоді як зміст навчальних планів і шкільних дисциплін має виражену технократичну, природничонаукову тенденцію і побудований з урахуванням перспективи залучення випускника до технологічного процесу (внаслідок цього його можна розглядати як переважно чоловічий), форми організації навчання з самого початку вимагають старанності, уважності, дисциплінованості, що за психофізіологічними параметрами відповідають переважно жіночим якостям. Таким чином, шкільні вимоги легше виконувати дівчатам, і це змушує більшість хлопців шукати шляхів самоствердження поза межами навчального закладу.
Існує думка, що впроваджувати гендерно орієнтовану педагогіку можна лише в установах, де дівчата і хлопці навчаються окремо. Але ж гендерна сегрегація ускладнює формування у дітей комунікативних навичок, необхідних чоловікам і жінкам для подальшої спільної діяльності. Змішані за статевою ознакою школи нині переважають у більшості західних країн, за винятком закладів військового чи церковного напряму.
Негативно позначається на формуванні статеворольової поведінки школярів і фемінізація школи. Через свої біологічні і психофізіологічні властивості жінка є більш конформною і легше піддається навіюванню, ніж чоловік. Її сприйняття більш деталізоване, звідси й більша чутливість до зовнішньої упорядкованості, а мислення більш конкретне й прагматичне, що орієнтує не стільки на виявлення закономірностей, скільки на отримання необхідного результату. Зрозуміло, що до умов радянської і пострадянської школи легше адаптувалися педагоги-жінки, які прийняли роль „провідника прогресивних ідей і знань”, носіїв єдино правильної думки. Тоді як більш схильні до самоаналізу і рефлективності педагоги, які ставили під сумнів „незаперечні істини” і не керувалися принципом „вчитель завжди має рацію”, змушені були піти зі школи.
Нині ситуація мало в чому змінилася. Наше суспільство залишається суспільством патріархального типу, тобто суспільством, у якому домінуючу роль відіграють чоловіки. Фемінізація шкіл призводить до того, що дитині, а особливо підлітку, все важче мати в школі взірець чоловічої поведінки, їм практично неможливо самореалізуватися в стінах навчального закладу.
Ще складніша ситуація пов’язана з неврахуванням темпів статевого дозрівання сучасних підлітків. У школі зазвичай більше турбуються про успішність і дисципліну. Вчителі прагнуть обійти так звані „гострі кути” при висвітленні питань дружби і кохання між юнаками і дівчатами. Але найбільше вони бояться питань щодо сексуальних стосунків. Побоюючись сказати підліткам щось зайве, школа дає їм значно менше інформації з цих питань, і робить це значно пізніше, ніж треба.
На жаль, доводиться констатувати, що в Україні немає окремого предмета в шкільному курсі, повністю присвяченого статевому вихованню і підготовці молоді до сімейного життя. Раніше в системі освіти був курс „Етика і психологія сімейного життя”. Хоча вже на момент його впровадження (1984 – 1985 рр.) його програма морально застаріла і не відповідала вимогам підлітків. 1993 року Міністерство освіти України започаткувало реформу гуманітарної освіти та зобов'язало групу лікарів і педагогів розробити програму освітньої дисципліни „Сім'я і сімейні відносини”. Метою її запровадження було сприяння розвитку свідомості і самосвідомості особистості, починаючи з дошкільного віку та закінчуючи студентськими роками. При цьому основна увага мала звертатися на розвиток здатності розуміти психологію людини своєї і протилежної статі, поглибленню соціально-перцептивних якостей, спонуканню потреби у самопізнанні та самовдосконаленні. До програми мали входити такі розділи: „Сім'я у житті людини”, „Я та оточуючі люди”, „Людина серед людей”, „Стать і статеві ролі”, „Тіло, здорове духом”. Однак і ця програма не була впроваджена.
1998 року Центр планування сім’ї Інституту педіатрії, акушерства та гінекології АМН України розробив програму статевого виховання дівчат у середній школі. На жаль, вона не стала обов’язковою для вивчення учнями і навіть не входить до переліку факультативів. Окремі її елементи взяті за основу для побудови програм профілактики шкідливих звичок та формування здорового способу життя, що реалізуються соціальними службами молоді. Нині єдиним джерелом знань про стать і статеві стосунки залишається курс „Основи безпеки життєдіяльності", в якому за три години викладається тема „Хвороби, які передаються статевим шляхом”. Очевидно, що за такий час навчити дітей навіть цьому питанню неможливо. Щоправда, шкільні психологи проводять індивідуальні консультації учнів та окремі заняття для дівчат і хлопців, де обговорюють питання статі і статевих стосунків. Стихійність цієї діяльності нерідко призводить до ще більшої табуйованості теми.
Останнім часом з’являється література, присвячена статевому вихованню дітей і підлітків, зокрема, підручник В. Кравець „Історія гендерної педагогіки” [4], а також „Половое воспитание: Учебник для высших учебных заведений” [6]. Проте у більшості сучасних програм підготовки педагогів у вищих навчальних закладах немає розділів про специфічно статеві психологічні особливості і про виховання школярів з урахуванням їх статевої належності. В цілому ж майбутні педагоги виявляються некомпетентними у питаннях статевого дозрівання, особливостей статево-рольової і сексуальної поведінки підлітків та юнацтва.
З метою вивчення особливостей сексуальної поведінки сучасних підлітків ми провели анонімне анкетування учнів київського ліцею „Універсум”. Результати анкетування засвідчили, що питання статі, статевих стосунків і шлюбу дуже хвилюють підлітків, особливо дівчат. При цьому дуже малий відсоток опитаних отримує хоч якусь інформацію від батьків (в основному, дівчата від матерів) і зовсім не отримують інформації зі школи. Головними джерелами такої інформації все більше мірою стають Internet, відео і телебачення. Це свідчить про недовіру до інформації щодо статевих питань, яку надає школа, або про брак відвертості, безпосередності, які так необхідні дітям і підліткам у розмовах на теми особистісного, інтимного.
У 2004 - 2005 навчальному році в ліцеї „Універсум” у 8 - 11 класах ми провели цикл авторських уроків, присвячених темі кохання і статевих стосунків. Незважаючи на непідготовленість учнів до сприйняття такої інформації в стінах навчального закладу, було відзначено зацікавлення учнів у поданому матеріалі та підвищення рівня довіри до вчителів.
На жаль, така практика є епізодичною. В першу чергу через те, що педагогів не готують до цього аспекту виховної роботи. Така підготовка має спрямовуватися як на озброєння фахівців знаннями з сексології, так і на подолання „педагогічної боязкості” у питаннях статі і статевих стосунків. І якщо першу проблему можна вирішити за допомогою самоосвіти, то друга вимагає кваліфікованої підготовки і тривалої роботи над собою. Така підготовка не може бути зведена лише до кількох лекцій з сексуального розвитку і поведінки підлітків, вона потребує зняття емоційних бар’єрів у педагогів, розуміння того, що статевий розвиток ні зупинити, ні загальмувати неможливо, і йдеться про те, хто ж стане ефективним вихователем: фахівець як носій науково обґрунтованих знань, соціального та культурного досвіду, чи „неорганізований інформаційний простір”, який включає в себе і застарілі соціальні стереотипи, і випадкові, спотворені відомості, одержані з різних джерел.
Д. Ісаєв, В. Каган [2] називають такі якості, необхідні фахівцям для проведення статевого виховання: ерудованість, володіння педагогічною майстерністю, емпатія, знання психології дітей і підлітків, неупередженість, пов’язана з статтю, комунікабельність, довіра до вихованців, уміння приймати сексуальність як явище незбудження статевого потягу.
З метою визначення рис особистості, необхідних фахівцям для здійснення статевого виховання, ми запропонували фахівцям соціально-реабілітаційних центрів системи соціальних служб для молоді Києва проранжувати риси особистості за ступенем їх важливості і сформованості у кожного з них. Анкетування проводилося серед учасників інформаційно-просвітницького тренінгу „Пізнай себе” та фокус-груп на базі соціально-реабілітаційного центру Солом’янського району Києва „Подолання”. Загальна вибірка становить 50 осіб. У першому випадку учасникам пропонувалося за 5-бальною шкалою оцінити важливість риси при проведенні сексуального виховання молоді (найбільш важлива – 1, найменш важлива – 5). У другому випадку пропонувалося за 5-бальною шкалою оцінити ступінь сформованості даної риси у себе (1 – найсильніше, 5 - найменше) (таблиці 1 і 2).
Таблиця 1
Важливість рис особистості для учасників анкетування
№ Риса Важливість
1 2 3 4 5
1 Комунікабельність 34 9 7 - -
2 Здатність розв’язувати проблеми 28 17 - 3 2
3 Послідовність 13 8 16 12 1
4 Брак емоційних бар’єрів щодо теми сексуальності 13 7 6 12 12
5 Повага до клієнтів 11 8 19 7 7
6 Впевненість у собі 10 9 16 7 8
7 Толерантність 9 11 7 14 9
8 Емпатія 6 9 8 15 14

Насамперед констатуємо факт нерозуміння частиною опитаних низки фахових термінів (емпатія, рефлексивність, толерантність, референтна група). Очевидно, що найбільш значущими рисами, необхідними для проведення сексуального виховання, опитані вважають комунікабельність та здатність розв’язувати проблеми. А тому, що немає емоційних бар’єрів щодо теми сексуальності та емпатії, відводяться найнижчі за рангом місця.
Таблиця 2
Самооцінка сформованості рис особистості в учасників анкетування
№ Риса Самооцінка сформованості рис
1 2 3 4 5
1 Комунікабельність 45 4 1 - -
2 Повага до клієнтів 43 5 2 -
3 Послідовність 43 4 3 - -
4 Толерантність 42 6 2 - -
5 Впевненість у собі 34 8 2 5 1
6 Здатність розв’язувати проблеми 31 11 6 1 1
7 Брак емоційних бар’єрів щодо теми сексуальності 23 7 17 3 -
8 Емпатія 18 14 9 7 2

Аналізуючи ступінь самооцінки сформованості таких якостей у фахівців, можна констатувати, що респонденти вважають, що майже всі із зазначених якостей сформовані у них достатньою мірою. Проте опитані висловлювали сумнів щодо необхідності подолання емоційних бар’єрів, пов’язаних з сексуальністю, та наполягали на їх збереженні.
Маючи досвід проведення занять для фахівців з сексуального виховання, вважаємо, що одних лише лекцій для цього недостатньо, а тому розробили програму тренінгу „Пізнай себе”, спрямованого на подолання негативних стереотипів у ставленні до сексуальності. Ми зробили спробу поєднати елементи тренінгу особистісного зростання з елементами інформаційно-просвітницького тренінгу. Для збору інформації було використано метод природного експерименту.
Програма тренінгу апробовувалась на педагогах соціально-реабілітаційних центрів Києва. З’ясувалося, що тема сексуальності для багатьох учасників залишається закритою (про яку можна говорити тільки пошепки). При проведенні вправ, спрямованих на вираження власного ставлення до статевих стосунків, більшість фахівців зустрічалися з труднощами подолання емоційних бар’єрів, пов’язаних з табуйованістю теми. На початку тренінгу відчувався певний спротив груповій роботі, сприйняттю інформації за даною темою і, особливо, необхідності зміни власної поведінки. Педагоги були налаштовані на готові знання, причому такі, які відповідали б їх особистим переконанням, а все, що йшло всупереч з ними, сприймалося негативно. Склалося враження, що, попри усвідомлювану спеціалістами актуальність сексуального виховання на належному рівні, вони не бажають руйнувати свої захисні настановлення, які заважали вільному обговоренню теми сексуальності у фаховому колі об’єктивно та відкрито.
Висновки
Незважаючи на декларовану необхідність реформування системи освіти і становлення гендерно орієнтованої педагогіки, нині система української освіти лишається „безстатевою”. Попри те, що з’являються школи, в яких дівчата і хлопці навчаються окремо, педагогічна практика свідчить, що це не сприяє формуванню адекватної статеворольової поведінки школярів. У масових школах, де навчаються учні різної статті, зміст освіти і форми організації навчально-виховного процесу побудовані так, що не враховують психологічних особливостей дівчат і хлопців. В цілому ж наша педагогіка здебільш орієнтована на дівчат; вчителі часто негативно налаштовані до статевоспецифічних особливостей хлопців. Ситуація ускладнюється ще й тим, що в сучасних умовах педагоги виявляються неготовими до роботи з підлітками. Ігноруючи прояви їх статеворольової поведінки, вони не можуть стати взірцями для наслідування та значущими для підлітків дорослими.
На нашу думку, давно назріла потреба впровадження в систему шкільної освіти програми статеворольового виховання, яку мають реалізовувати педагоги, що пройшли спеціальну підготовку і подолали свої упередження, пов’язані із зафіксованими стереотипами табуйованості теми сексуальності.
Лiтература:
1. Захаров А. И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 57 – 68.
2. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., 1980. 184 с.
3. Кон И. С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 47 – 57.
4. Кравець В. П. Історія гендерної педагогіки. Навчальний посібник. – Тернопіль: Джура, 2005. – 440 с.
5. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1988. 432 с.
6. Половое воспитание: Учебник для высших учебных заведений. – Ростов н/Д: изд-во „Феникс”, 2001. – 320 с.
7. Репина Т. А. Проблема полоролевой социализации детей. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, Воронеж: издательство НПО „МОДЭК”, 2004. – 288 с.